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中专语文教学加强听说训练漫议

发布日期:2021-08-11 17:54    点击次数:192

中专语文教学加强听说训练漫议

邓旺林

      语言是人类最重要的交际工具。有专家指出,人类交往有3/4就是通过语言来进行的。可见语言交际在人类社会交际中占有何等重要而突出的地位。而作为语言交际的基本方式与途径,便是语文教学中常常提到的听、说、读、写。语文教学区别于其他学科教学的根本点之一,就是要教会学生运用语言这一交际工具去成功地进行社会交际。因此,努力地培养、提高学生的听、说、读、写能力也就理所当然地成为语文教学的一个根本任务与要求。

       在社会交际中,听与说比读与写使用得更为广泛频繁。美国著名的口语传播学者雷蒙德·罗斯曾指出:“对传播习惯的调查表明,人们把高达60—70%的时间用在听讲上。把语言传播的各部分分开后,各个项目所占比例如下:听,42%;讲,32%;读,15%;写,11%”。[1] 随着现代社会生活节奏的加快,电讯事业的高速发展,听与说这两种交际方式在人类日常社交中也有了更为重要的地位。这也就要求我们在语文教学中相应地加强听说能力方面的训练。

      然而,我们的语文教学在过去相当长的时期内却一直是重读写而轻听说,以致学生未能得到必要的听说训练,缺乏必要的听说能力,难以适应日常纷繁的人际交流。近几年来,语文教学的这种状况已有所改变。但从总体上来看,重读写轻听说的局面仍未能从根本上改变过来。

      为什么重读写轻听说的局面难以改变呢?其原因自然是多方面的。就我们中专语文教学的实际来看,除了长期以来缺乏一套适于加强听说训练的教材等原因外,一个很重要的原因就是我们往往忽视了听与说的特殊性,对听与读、说与写的关系缺乏必要的了解,因而未能更积极、更有效地去组织听说训练。随着教材等问题的逐步解决,对听与说的特殊性的认识方面的问题也就显得更为突出了。因此很有必要认真地分析一下听说与读写之间的关系,了解一下听与说的特殊性所在。下面我们就着重从信息交流的角度来谈谈这方面的问题。

      从信息论的角度来看,语言交际的过程也就是信息交流的过程。这个过程当然是很复杂的,本文为了论述的方便,将其简化示意如下:

图片

       从这个示意图中我们可以看到,语言交际在信息交流过程中主要处于“编码”至“解码”的阶段。在这里,“编码”就是说、写者为传输有关信息在头脑中选择、组织一定的语言材料形成内部言语(只存在于头脑中,看不到、听不见的言语)的活动与过程;“发送”就是说、写者利用声音、文字等物质形式将内部言语转化为听得到或看得见的外部言语的活动与过程;“传递”就是说、写者利用有关的传播材料(如空气、电波、纸张等)、手段(打电话、邮寄等)将外部言语传送给听、读者的活动与过程;“接收”就是听、读者通过耳、目等感官将对方传送过来的声音、文字等信号引起的刺激传入大脑有关区域去处理的活动与过程;“解码”就是听、读者大脑的有关区域把接收到的刺激处理、转化为自己的内部言语,了解对方传输的有关信息的活动与过程。从信息交流方面来看,说与写,听与读在本质上分别是相同的:说与写同属信息的输出,同为“编码--发送”的活动与过程;听与读则同属信息输入,同为“接收--解码”活动与过程。因此,说与写之间,听与读之间在基本的语文能力与逻辑思维能力等方面的要求与表现是一致的。但由于发送与接收时使用的信息载体的材料不同(说与听以声音为主,写与读以文字为主)、传递时使用的材料与手段不同等原因,使说与听,写与读分别构成相对独立、完整的语言交际过程:说与听属于口耳交际,写与读属于书面交际,因此造成说与写之间,听与读之间存在着许多差异。下面我们就来具体分析一下它们之间主要存在哪些差异。

        先来看说与写。其间差异主要是:

        一、说话时的编码往往较仓促。作为日常的说话(如交谈)大都是即席的、随机应变式的。编码与发送几乎是同步进行,带有一种紧迫感。而写作时发送的速度要慢得多,而且在编码与发送之间在时间上也往往有较大余地,因而可以有较充裕的时间进行编码。这也是说的话不及写的那样简练、严密、有条理的一个重要原因。不过,日常的说话往往是片断性的,在条理、结构、语法等方面的要求上,一般没有写作那么高(这正是写作难于说话的一个重要方面)。这就给说话时的编码减轻了不少压力,也让说话时的编码赢得一定的时间。但总的说来,说话时的编码毕竟还是比较仓促、紧迫的。

        二、说比写更强调编码与发送的一次成功性。口耳交际的双方一般共处于同一具体的时空环境中,是一种近距离(如面对面时)的或近距离感很强(如打电话时)的交际。同时,说话者主要用声音来传输信息,而声音的传播速度又很快。因此,在口耳交际中,发送与接收也几乎是同步进行的,“传递”这一中间环节所占时间极少,几乎可以忽略不计。说话人编码与发送时的任何一点差错,都将马上为对方所接收,从而引起负效应。这就要求说话者的每一次编码与发送都要力求不出差错,要力争一次成功,要争取做到出口成章。而在书面交际中则不必强求作者下笔成文、一挥而就。书面交际的双方一般不在同一具体的时空环境中,因而传递这一环节往往占有较多的时间。写作者不仅可以在“发送”前用较多的时间进行编码,而且也可以在“传递”之前反复多次地进行编码与发送,把差错在“传递”之前及时纠正。即使在将信号送入“传递”这一环节一定时间后才发现有不妥之处,也往往还来得及将其收回修正,然后再行发出。

       三、说比写更强调易接受(包括接收与解码)。声音具有一维性、暂留性,而且抗干扰力也较弱。这就给听者的接受带来不少困难。因此,尽管说与写都要考虑到便于对方的接受,但比较起来,说在这方面的要求毕竟要突出些,受的限制也更多些。例如要力避只适于书面表达的词语、句式,要避免同音歧义现象,要注意吐词清晰响亮等等。

       四、说话时用来传输信息的材料与手段多得多。在口耳交际中,说话者除了使用语言传输信息外,还可以用音调、音量、语速、停顿等所谓“副语言”以及动作、表情、姿势等所谓“态势语”等等非语言符号系统作为传输信息的辅助手段,而且这些非语言符号系统有时甚至可以作为传输信息的主要手段。此外,交际中的时空等方面的语境因素也能传输一定的信息。正因为如此,所以在口耳交际中,很多成分残缺的、不连贯的、甚至有些不符合语法规范的话也能让人听得明白。而在写作时,所有信息都往往只能依靠语言符号的视觉形式即文字(按:本文根据一些语言学家的观点将文字列入语言符号系统中)以及图表、记号之类的非语言符号系统来运载。在口耳交际中不言而喻的,在书面交际时不加交代就有可能妨碍阅读者的接受。当然,在口耳交际中使用的“副语言”及“态势语”等也是不容易掌握的,用得不当也会妨碍语言交际。

       五、在进行语言交际的控制方面,“说”主要利用反馈而“写”主要利用正馈。简言之,在语言交际中,所谓反馈控制是指发话方根据受话方的反应及时调整自己的“编码--发送”,以收取预期效果的活动与过程;正馈控制则是指发话方在“编码--发送”时便预先考虑到在“传递--接收--解码”中的各种可能产生的干扰并加以解决,以求收到预期效果的活动与过程。口耳交际具有反馈迅速的特点。听话人系统的反馈,贯穿作用于说话时的“编码--发送”的活动与过程中,而说话时的编码又较仓促,难以用到正馈控制,因而说话者就主要是利用反馈来进行语言交际的控制;而书面交际由于缺乏及时的反馈(这点后面再说),因而写作者就主要是利用正馈来作语言交际控制。

       六、在对语言表达能力以及有关智力因素的要求上,说与写也有不同之处。例如,“说”更强调语言表达的熟练、流畅,“写”更强调语言表达的严谨、周密;“说”更强调思维的敏捷性,“写”更强调思维的周密性;“说”还特别强调注意力的稳定性、集中性及观察力的敏锐性等方面。

      此外,社会经验、社会地位、交际场合等方面对“说”的影响也明显要比对“写”的影响大得多。

       再来看听与读。其间差异主要是:

       一、听所接收的“言语链”往往不那么完整。阅读书报时,如果漏了其中某个词语、句子而影响了解码,一经发觉还可以回过头去把它找回来以恢复所接受的“言语链”的完整性。而听人说话时,由于声音一发即逝,因此听者要努力使自己的接收与解码跟对方的发送取得同步。在口耳交际中听者常常要受到各种干扰,注意力容易分散;加上声音的抗干扰力较弱,在传送过程中容易变得残缺不全,因此听者所接收的“言语链”就往往是不完整的。这给听者的解码常常会带来一定的困难。

       二、听话时的接收与解码往往仓促、紧迫。阅读时人们对接收与解码的速度与进程一般有自主权。读者往往可以根据自己接收与解码的实际情况自行控制。因而阅读时的接收与解码一般都较为从容、轻松。而听话时接收与解码的速度与进程一般是受说话人支配的。因而尽管听的速度比说的快,但与阅读时比较起来,听话时的接收与解码毕竟要仓促、紧迫得多。

       三、听话时涉及更多方面的、更复杂的非语言符号系统。阅读时,读者面对的非语言符号系统通常只是图表、记号之类的视觉符号。在多数情况下,它与作者所使用的语言的视觉形式即文字相比,所占比例不大。而且大都不难掌握。而听话时不但往往要涉及多方面的非语言符号系统(主要是前面提到的“副语言”和“态势语”),而且它们在传情表意方面往往比言语还要丰富、复杂得多,因而在信息交流、语言交际中占有相当重要的地位。正如雷蒙德·罗斯所说:“你所传播的信息中只有35%是语言的。当你面对面地同某个人讲话时,他可以从你的言语之外的其他形式中接受到65%的信息——如你的音调、手势,甚至你的站立姿势和衣着打扮……非语言对于我们解释语言信息仍起关键作用。”特别要注意的是,有时候说话者使用非语言符号系统所传达的思想感情与用语言所传达的并不一致,而且用非语言符号系统所传达出来的往往才是说话者真正要表达的。因此,在不是面对面的交际中(如打电话时)听者要注意听话辨音,即既要注意对方说出的言辞,还要留神听取对方发出的“副语言”中的信号。而在面对面的交际中,那就要耳目并用,不仅要听话辨音,还要观颜察色,即注意对方的表情、姿态、动作等,尤其要注意对方眼神、表情等方面的细微变化。应如雷蒙德·罗斯所说的那样:“你不只是用你的耳朵听,你也不只是听声音。你动用全部适用的感官去听,以理解全部情况和接收全部传播信息”。

      四、“听”不仅仅是信息的输入活动,而是还伴随着一定的信息输出活动。这种信息输出活动就是前面所说的“听话人系统的反馈”。听话时,听者在“接收--解码”(即信息输入)的同时总会自觉不自觉地用言语或“副语言”、“态势语”等对对方的“说”作出一定的反应并迅速地传输到说话人系统,作用于说话人的“编码--发送”的活动与过程。如果听话人反应不当(包括毫无反应)就会给说话带来不良影响,妨碍正常的语言交际。因此这种信息输出对口耳交际来说显然是很重要的,是“听”这种活动与过程的重要组成部分。而在书面交际中,阅读者在“接收——解码”的同时虽然也会作出一定的反应,但这些反应由于编码与发送之间,发送与接收之间有较大的时间差而并没有在写作者“编码--发送”期间传输给写作者,并没有影响写作者当时的“编码—发送”活动,因而不属于反馈活动。也就是说,“读”一般说来只是“接收--解码”的信息输入活动。因此,“听”比“读”就显然多了一项值得注意与研究的问题,即听人说话时如何及时地作出恰当的反应这一问题。

       五、在对有关智力因素的要求上,听与读也有所不同。例如,读更强调思维的周密性,听则更强调思维的敏捷性;听对注意力的集中、稳定性及观察力的敏锐性也有更高的要求。

       此外,社会经验、社交场合等对“听”的影响也比对“读”的影响显得更直接、突出些。

       综上所述,我们可以看到,说与写,听与读确实各有特点;而且从信息交流的角度来看,听比读,说比写涉及面更广,往往也更为复杂,我们对“口耳交际”这一习惯性提法,对听说训练中的“听”和“说”也应作广义的理解。

        通过以上的分析也可以看到,听说训练与读写训练有其不能互相替代之处,因而在语文教学中对听说与读写的训练应当并重,不宜偏废。但是,在考虑到我们语文教学中听说训练长期以来远远落后于读写训练,学生的听说能力普遍较差等情况,又确有必要特别强调一下听说方面的训练。而这在我们中专语文教学中又似乎表现得更为突出一些。中专学习阶段是大多数中专生走上社会的前一站。现在不少用人单位往往还要对毕业生进行面试。这就使得提高学生听说能力的任务在中专语文教学中更具紧迫性。如果我们再不注意加强对学生听说能力的训练,不但他们毕业后将难以迅速地适应纷繁复杂的社会交际,而且很可能在毕业离校前的“产销见面”中就先栽一个跟头。显然,我们应该把加强学生听说能力的训练作为当前中专语文教改的一个主攻方向。

      不少学校、不少老师在加强听说训练方面已做了大量的工作,取得了喜人的成绩,积累了不少宝贵的经验。今天,我们又高兴地看到,我们已经有了一套听说读写并重、有利于加强听说训练的新教材——94版中专通用《语文》(国家教委八五规划教材)。其主干部分中第一、二两册的十二个教学单元中,直接用作听说训练的单元就有四个(其他单元也含有听说训练的内容),而且这四个单元形成的系列(介绍与解说→交谈→讲演→论辩)也体现了循序渐进的原则。同时,这些听说训练单元又穿插于读写训练系列之中,与相应的读写训练单元相配合。这就有利于我们将听说训练系统化,有利于我们进行全方位的听说训练。这套新教材的问世为我们加强听说训练提供了有力的保证。我们相信,有了这套新的教材,如果我们又能从思想上进一步解决重读写轻听说的问题,能切实地按照听说训练的特点与规律组织教学,我们中专语文教学中的听说训练就一定会出现一个崭新的局面!

 

【附注】

      1.[美]雷蒙德·罗斯著,黄其祥等译:《演说的魅力—技巧与原理》,中国文联出版公司1989年11月版,P83

        ——本文 1994年7月发表于《中专语文教学》1994年第二期。同月在全国中专语文教改研讨会暨广东中专语文教研会第七届年会获优秀论文奖(不分等)。修改后于1996年入编论文集《中专语文教学的整体优化》P180—187。

     《中专语文教学的整体优化》:全国中专语文教材编写组编辑、高等教育出版社1996年3月出版,书号:ISBN7-04-005500-7。该论文集的“内容提要”中说:“本书是一部关于中专语文教材、教改的论文集。全书共汇文50篇……这些文章大部分发表于《中专语文教学》杂志上。全国中专语文教材编写组撷精采英,编成此书,供广大中专语文教师教学时借鉴参考。”

    【附记】

       本文是根据于1994年2月发表在《中专语文教学》(“全国中专语文教改研讨会、广东中专语文教研会第七届年会特辑”)上的《中专语文教学加强听说漫议》一文(下简称“初稿”)整理而成。初稿在1994年7月于广东湛江召开的全国中专语文教改研讨会暨广东省中专语文教研会第七届年会上评为优秀论文(不分等)。论文评审组负责人李宗颖老师(《中专语文教学》副主编、全国农业中专语文学科组组长)在大会作报告时对该文曾给予充分肯定并向与会语文教师加以推荐。

      本文与初稿不同的地方主要是删去了关于中专语文教学中重读写轻听说的局面难以改变的原因所作的具体分析和关于如何更有效地组织听说训练提出的意见这两部分内容(见附文一、二),从而使本文论述的重点集中在阐明听与读、说与写的关系以及听与说有何特殊性方面。

    【附文一】

      为什么重读写轻听说的局面难以改变呢?究其原因,主要有以下几点:

       一是我国传统的教学模式的影响。正如先生所指出的:“重'目治’而无视口耳训练,这个传统有一千多年历史,源远流长,根深蒂固。'国文’教学承袭了它,'语文’教学仍旧没有打破它。”(见戴宝云:《口语训练不容忽视》,载《小学语文教师》1984年第5期)

       二是受升中考、高考的指挥棒的影响。升中考、高考向来只考读写而不考听说(当然这有其客观原因)。中学语文教学对学生语文能力的训练向读写一边倒或以读写训练为主体也就不足为奇了。中专语文教学虽然不受高考指挥棒的直接约束,但也不免受其影响。特别是我们中专学校的语文教师有不少原本就是中学的语文教师,即使不是从中学调上来的,也往往从自己的学生时代开始就已接受了、习惯了重读写轻听说的一套。

      三是有不少人在主观上忽视了听与读 (指阅读,不是指朗读一类的“读”。下同)、说与写之间的区别。往往只见其同,不见其异。以为读写上去了,听说也就自然上得去。有人就这样说过:“写是核心,是最根本的,是规定和制约着听、说、读的。一个人只要具备了写的能力,一般说来,听、说、读就不在话下了。除非他有生理缺陷。”(刘鸿浩:《关于中学语文教学的几点思考》,载《语文教学之友》1984年第11期)这是经不起事实的检验的。就说与写而言,自古以来,善说不善写或善写不善说的人并不少。《晋书·挚虞传》中就有这样的记载:“东平太叔广,枢机清辩。广谈,虞不能对;虞笔,广不能答。更相嗤笑,纷然于世云。”可见说的能力与写的能力并不是一回事,读写的训练是无法取代听说的训练的。

       遗憾的是,把说与写、听与读等而视之而实际上又是重读写的人仍为数不少。不少人虽已意识到听说训练的重要性,但对于听与读、说与写之间的联系与区别,对于听与说的特殊性仍未必了然,因此也就无法更有效地来组织听说训练。

    【附文二】

       如何更有效地组织听说训练呢?我们认为,有必要在系统化方面下功夫。

       一是要进行全方位的训练。不但要把听与说两方面能力的训练结合起来(组织交谈、讨论、辩论等便是一个行之有效的方式),也要把听说训练与读写训练结合起来,还要把提高听说能力的训练与发展智力的训练结合起来。在听、说本身的训练方面,也要抓全方位的训练。例如,在听的方面,不但要训练耳听(对言语和各种“副语言”的接收与解码),而且要训练目“听”(对“态势语”的接收与解码);在说的方面,不但要训练使用语言材料的说话,还要训练运用“副语言”、“态势语”等非语言材料的“说话”。这种全方位的训练,在具体组织时,可以有计划地将有关的训练内容分解成若干个单项来进行,并逐步过渡到将多项训练内容结合在一起的综合性训练。

       二是要循序渐进,形成有效的训练序列,使学生听说能力从简单向复杂、从低级向高级逐步发展、提高。比如说,在说话的质量要求上,可从要求发音清晰、响亮开始,向用词准确、语句纯净,连贯流畅、条理清楚,主次分明、中心突出,切旨得体、生动感人……逐步提高。在听话质量方面,可从要求听清记全开始向区别主次、概括要点,准确评判、辨伪知真,形成创见、正确反馈……逐步深入。在组织听、说训练时,要注意从易入难,逐步提高。例如,在说的方面,可从说好片断的话开始逐步过渡到说好完整的一席话,从一般的陈述性讲话过渡到作专题演讲,从一般的交谈、问答过渡到讨论、辩论;在听的方面,从听受内容较少、头绪简单、条理清楚的话过渡到听受内容较多、头绪纷繁或条理不清的话,从听受表意明显的话过渡到听含蓄婉曲的话。

       当然,要实现听说训练系统化并不是那么容易的,还有许多问题需要解决。其中一个关键性的问题就是如何制订出一个具体可行的训练方案来。这个方案,如何体现出长计划短安排,如何将课堂教学中的听说训练与第二课堂方面的听说训练统筹起来安排,如此等等,都是不容易做好的。此外,因材施教、形式多样等等,也是我们在加强听说训练时要解决的问题。